Que vient faire l’inspecteur dans la classe ?

L’inspection, c’est d’abord un acte de contrôle de conformité aux textes.

On vérifie que les conditions d’enseignement sont assurées, que les élèves et le maître travaillent, que les objectifs fixés par les textes sont respectés. Dans un cadre centralisé, c’est assez simple. Quand les programmes et instructions émanent du seul ministère, qu’ils sont élaborés par l’Inspection Générale et sont découpés par années scolaires, il s’agit de confronter les programmes officiels et les enseignements dispensés.

Avec la notion de "projet d’école", "de cycles", qui laisse un espace de liberté aux établissements, la loi d’orientation de 1989 a profondément modifié ce contrôle de conformité. Il faut maintenant que le travail de chacun s’articule logiquement et harmonieusement avec celui des autres pour répondre aux objectifs du projet d’école lui-même inscrit dans des objectifs nationaux. L’inspection individuelle n’a donc plus le sens qu’elle avait. A-t-elle encore un sens alors nous devons apprendre à travailler ensemble et à penser une organisation des écoles qui ne soit plus seulement inscrite dans la bijection entre le nombre de maîtres et le nombre de classes ?

Le contrôle de conformité reste plus que jamais nécessaire mais il doit prendre une autre forme. Pour que l’Égalité de tous les élèves soit garantie, il est évidemment indispensable que le cadre des programmes nationaux soit préservé, protégé. Si l’adaptation au terrain devait devenir une soumission à l’environnement social et rejeter toute forme d’idéalisme, il en serait alors fini de l’École de la République. Si l’ école Publique révise ses ambitions à la baisse, elle entérine les inégalités sociales et culturelles et cesse d’être un recours.

L’inspection : un contrôle ? une reconnaissance ? une appréciation ? un jugement ? ... sur les compétences professionnelles de l’enseignant, dont il faut maintenant considérer la pertinence dans le cadre du projet d’école.

Chacun reconnaît que l’acte pédagogique est complexe et polymorphe. II est à la fois institutionnel, didactique et relationnel. Il s’inscrit dans des lieux et des structures très différents. Il prend place dans des histoires qui se superposent et interfèrent : celle d’une école, d’une classe, d’une circonscription , d’un groupe d’enfants et d’un maître. Comment voir tout cela à la fois, tout contrôler, tout mettre en relation, à partir de quels critère Quelle sera la suite à donner et sous quelle forme Tout ne peut pas être contrôlé. Il faut fixer des priorités, l’inspecté doit nécessairement les connaître. Le contrôle ne peut se faire partout de la même façon. Quelles sont les compétences attendues chez un titulaire remplaçant, chez un maître qui conduit une classe à quatre sections, Chez un directeur d’une grosse école, chez un collègues qui décharge trois ou quatre directeurs, chez un conseiller pédagogique ? Un maître dit « de réseau » ? Peut-on raisonnablement inspecter l’un sans l’autre deux maîtres, qui travaillent à temps partiel sur le même poste.

Alors que pour les élèves, depuis une quinzaine d’années, on s’efforce (à juste titre) de substituer aux notes décourageantes, une évaluation intégrée aux apprentissages, rien n’est officiellement entrepris sur la nécessaire évolution de l’inspection individuelle notée qui reste normative, hiérarchique, et qui devient anachronique. Il est de plus en plus nécessaire que le contrôle de l’efficacité pédagogique apprenne à devenir plus ciblé, transparent et instrumenté. Il n’a de sens que s’il est en phase avec les besoins de l’institution. Il ne peut s’effectuer sans que soient établis entre les inspecteurs et les enseignants un mode de fonctionnement et de relations fondés sur la confiance et la concertation.

La note finale n’arrange rien. Même si l’on sait qu’elle ne correspond pas à grand chose du point de vue "mérite" dans la mesure où comprise entre 10 et 20 elle va servir à gérer (en gros) trente cinq ans de carrière. La marge de manœuvre de l’inspecteur d’Académie, qui l’attribue, qui normalement harmonise (en principe, les IEN ne font que proposer) est donc finalement réduite puisque toute baisse de note est considérée comme une sanction. Cette note n’a donc tout compte fait que très peu de chose à voir avec la reconnaissance professionnelle. Mais elle pourrit les relations et empêche aux uns et aux autres de se pencher ensemble, sereinement, sans arrière pensée sur l’essentiel. La seule vertu de la note c’est de constituer pour de nombreux actes administratifs un moyen commode. Sans elle tous les barèmes en vigueur sont à repenser. Et ce n’est pas rien dans la mesure où ils constituent une des clés de la transparence en matière de promotion et de mouvement des personnels. Même s’il est possible d’admettre que tout le monde ne s’investit pas également dans le métier, que, professionnellement parlant, tout le monde ne se vaut pas et qu’effectivement, dans l’intérêt commun, il est juste d’en tenir compte, il est évident que la formule actuelle n’y répond pas.

La reconnaissance du "mérite" reste à définir. Et ce n’est certainement pas en cherchant des modèles dans le monde de l’entreprise que l’on résoudra le problème. Ses finalités ont rien à voir avec les nôtres. D’un côté nous devons réfléchir ensemble, aux différents barèmes et de l’autre à ce que doivent être, aujourd’hui, l’objet, les conditions et les modalités d’une évaluation correspondant aux besoins du système éducatif.

II ne fait nul doute qu’une évaluation régulière du système éducatif est nécessaire. Elle doit être assurée par des fonctionnaires d’ État indépendants des différents pouvoirs et nécessite l’implication des principaux acteurs : les maîtres. Elle doit être mieux cernée, plus ciblée et instrumentée. Elle doit rompre avec une forme anachronique, installée dans un système hiérarchique qui ne peut que nuire à son efficacité.

Pour une évolution du systéme

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